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Introduction
« Aimer » et « être aimé » sont des mots que l’on entend peu en pédagogie. Pourtant, il est difficile de ne pas se questionner sur la dimension affective dans la relation pédagogique, et donc des affects en jeu chez l’élève et l’enseignant. Par ailleurs, les Sciences Cognitives nous apportent des éclairages sur le rôle déterminant des émotions dans les apprentissages.
Membres du groupe de recherche-action Gnôthi-Seauton[1] (« Connais-toi toi-même ») actif depuis 2015, notre action s’appuie majoritairement sur les recherches issues des Sciences Cognitives. Enseignants et chefs d’établissement du premier et du second degrés dans des établissements parisiens[2], nous partons du postulat qu’en comprenant le fonctionnement de leur principal outil de travail, le cerveau, nos élèves maîtrisent davantage leurs apprentissages, se sentent réellement acteurs de leur scolarité et évitent davantage la spirale de l’échec.
Pilotés par Jocelyn Reulier (praticien-chercheur-formateur) et soutenus par deux membres de la Direction diocésaine de l’Enseignement catholique de Paris : Nathalie Tanchon-Quelquejeu et Florence Mirande, nous œuvrons donc pleinement pour une démarche favorisant l’investissement de l’enfant dans une démarche cognitive consciente de recentrement, de métacognition et d’engagement. Or, s’engager, n’est-ce pas aussi « aimer », « être aimé » et, allons plus loin : « s’aimer » ?
De nombreux concepts peuvent être reliés à ces affirmations : empathie, sentiment d’appartenance et de reconnaissance, sentiment d’efficacité personnelle, motivation, autorégulation, compétences psychosociales, métacognition, état d’esprit dynamique, plasticité cérébrale… Nous n’exposerons pas ici les liens théoriques possibles, mais plutôt la façon dont les termes « s’aimer », « aimer » et « être aimé » résonnent au sein du groupe, avec les élèves comme avec les pairs. Par ce fil rouge, nous visiterons notre action, son organisation et ses missions sous trois angles distincts mais complémentaires : la relation enseignants/élèves, la relation entre élèves (notamment par la coopération avec toutes les valeurs et les habiletés sociales qui s’y rattachent) et enfin, les relations entre pairs au sein du groupe, tous praticiens réflexifs.
Ce témoignage est écrit à plusieurs mains. Vous y rencontrerez donc un patchwork de trois textes, apportant différents éclairages sur les modalités de relations en jeu dans les apprentissages et dans nos actions.
La relation enseignants/élèves
Une croyance en l’éducabilité
Grâce aux avancées en Sciences Cognitives, nous avons la preuve sans cesse renouvelée que plus le cerveau est stimulé, et ce, de manières différentes, plus il se développe. À chaque instant, notre cerveau reconfigure son architecture interne. Cette plasticité cérébrale nous permet de développer nos compétences et de nous adapter.
Carol Dweck[3] oppose cette vision de l’intelligence fluide à celle de l’intelligence fixe qui considère que les compétences intellectuelles sont un don inné. Cette théorie de l’intelligence fluide ou growth mindset, qui affirme que “l’intelligence se développe en fonction de l’effort, des bonnes stratégies d’apprentissage acquises et mobilisées, et de l’aide apportée par autrui”[4]encourage les enseignants et les élèves à voir dans les défis rencontrés des opportunités d’apprentissage en cherchant, des solutions aidantes par la coopération.
Ces informations scientifiques que nous partageons dans le groupe Gnôthi Seauton ont induit chez les participants un changement de regard. Elles nous aident à faire, chaque jour, le « pari de l’éducabilité », proposé par Philippe Meirieu[5], et à porter un regard d’espérance sur chacun de nos élèves.
Une posture spécifique d’enseignement
La participation au groupe Gnôthi Seauton nous incite à développer une posture de “co-chercheurs” avec nos élèves, cheminant dans la connaissance de soi et du fonctionnement du cerveau dans les apprentissages. Nous transmettons nos savoirs et nous nous interrogeons, en collaborant, pour trouver des solutions ou stratégies adaptées, en prenant appui sur les découvertes en Sciences Cognitives. Celles-ci éclairent d’un jour nouveau la place de la relation éducative dans les apprentissages. Nous tentons d’être modèles d’une démarche qui consiste à chercher à mieux se connaître pour progresser.
Cette posture favorise le développement du sentiment d’auto-efficacité des élèves, la croyance qu’ils ont de leur capacité à produire le résultat attendu[6] (Bandura, 2015). “L’auto-efficacité ressentie par un élève influence le niveau de son engagement dans une tâche, son désir d’apprendre, sa vulnérabilité au stress, la persistance face aux difficultés et le développement de ses fonctions cognitives”.
Pour cultiver ce sentiment chez les élèves et pour que l’élève se sente reconnu, regardé, respecté, et digne d’être aimé, la posture de l’enseignant et certains gestes professionnels nous paraissent déterminants :
- Adopter un comportement verbal et non verbal bienveillant ;
- Accepter et prendre appuis sur ses propres erreurs et celles de l’élève ;
- Souligner explicitement les progrès et le chemin parcouru ;
- Les outiller et rechercher des solutions avec eux pour surmonter les difficultés.
À l’école ou au collège, la relation avec les autres élèves contribue aussi au sentiment d’efficacité personnelle.
Les relations de coopération dans la classe
Aimer, s’aimer et être aimé engage l’être dans une relation avec ses pairs
Le groupe Gnôthi Seauton ambitionne de développer avec les élèves toutes les dimensions qui constituent leur être apprenant. Mieux se connaître favorise l’engagement dans la tâche et permet d’en devenir acteur. C’est la démarche, l’esprit, « l’ADN » du groupe Gnôthi Seauton. Pour cela, nous pensons la dimension cognitive, sociale et affective de l’élève dans notre travail. Trois axes orientent le travail du groupe, que ce soit avec les apprenants ou au sein de notre laboratoire d’enseignants:
- Accompagner les élèves/enseignants à se connaître eux-mêmes ;
- Mettre en pratique ces connaissances dans nos contextes didactiques ;
- Favoriser et susciter une attitude métacognitive.
La conscience de ce je fais quand j’apprends me permet d’être acteur et me donne une responsabilité dans le groupe. Cette place ne peut se prendre que si je suis en confiance. Elle nécessite dès lors un environnement qui cultive la sécurité affective afin de favoriser le sentiment de compétence de chacun. Promouvoir cette sécurité qui engendre la confiance en soi et l’amour de soi passe par le climat de classe, la posture de l’enseignant et ses pratiques.
Ainsi, l’apprenant ne se résume pas à la dimension cognitive : les dimensions sociale et affective ont également un impact sur les apprentissages. L’environnement, le climat, les pratiques ont une incidence sur l’engagement de l’élève. Les pratiques coopératives notamment (Célestin Freinet et sa pédagogie institutionnelle, Pierre Cieutat et Sylvain Connac dans son sillon, Jim Howden, outre-Atlantique) engagent l’élève dans son processus d’apprentissage et favorisent l’apprentissage des habiletés psychosociales. Les valeurs fondatrices du travail coopératif favorisent ainsi l’« aimer» et « être aimé » : respect, droit à la différence, équité, entraide, ouverture aux autres, solidarité, partage, écoute empathique, confiance, plaisir, engagement, autonomie (Howden, 2009[7]).
Les apports de la Neuroéducation dans la sphère des relations sociales, des affects et des émotions ont conduit par la suite à concentrer notre travail en 2020-2021 sur les émotions : « Une bonne gestion des émotions par l’apprenant ainsi que la prise en compte des émotions des élèves par l’enseignant sont d’une grande importance pour la qualité de l’enseignement » (Berthier, Borst, Desnos et Guilleray, 2018[8]).
Travail des élèves
Dans les classes, différentes initiatives ont été menées avec les élèves sur la connaissance du fonctionnement cérébral de leurs émotions et de son impact sur les apprentissages mais aussi sur les relations[9]. L’un des parcours créés par Juliette Galmiche et Anaïs Hua et proposé à différentes classes de CM2 de l’école Ste Marie La Madone suggérait une alternance d’apports théoriques et d’exercices de théâtre afin de s’approprier les concepts et de mettre en scène les émotions. Aux activités théâtrales succédait, selon la démarche proposée par Gnôthi Seauton, une étape d’expression et de discussion. Voici un exemple de travail de réflexion suite aux expérimentations :
Elèves co-chercheurs
En 2019-2020, notre groupe Gnôthi Seauton a mis en œuvre un protocole qui nous a permis de recueillir des données de pratiques coopératives expérimentées dans les classes, en tentant d’engager les élèves comme des chercheurs participant à l’élaboration des savoirs : « former une communauté de co-chercheursqui métacogitent nécessite pour l’enseignant de réfléchir avec ses élèves au fonctionnement cérébral et aux stratégies associées pour mieux apprendre» (Reulier, 2017[10]).
La mise en œuvre de carnets de bord ou de « journaux des apprentissages » pour les élèves, par exemple, sont des applications concrètes dans notre pratique et montrent cette ambition d’associer les élèves à la compréhension de leur fonctionnement cognitif. Voici un exemple de page de journal écrite par un enfant :
De la même manière, des travaux de groupes permettent aux élèves d’investir davantage leur rôle de co-chercheur. Ils exposent à leurs pairs, et leurs parents leurs manières de faire et leurs nouvelles stratégies. Ils créent des outils pour eux et pour les pairs :
Coopérer avec ses pairs, avoir un rôle, se sentir entendu et reconnu et apprécié pour apprendre ensemble
Les apprenants sont également invités à œuvrer comme « amis-critiques[11]» en questionnant le travail réalisé par un pair en vue d’une amélioration selon des critères visés.
À titre d’exemple, dans le cadre d’une activité d’écriture proposée par Jocelyn Reulier à ses élèves de cycle 3, les élèves sont amenés à lire leur production afin de l’améliorer grâce aux regards des autres membres d’un groupe de cinq ou six élèves. Ce projet de recherche-action a été mené en référence à la recherche d’Erick Falardeau dans laquelle il a expérimenté la rétroaction par les pairs, dans le cadre d’écriture de lettres d’opinion[12].Les pairs, en tant qu’amis critiques, apprennent ainsi à analyser les erreurs du petit écrivain avec bienveillance et selon des critères objectifs identifiés avec leur enseignant. L’auteur de l’œuvre lue prend du recul sur son travail pour l’améliorer en acceptant les critiques positives de ses camarades. Ce travail spécifique active ainsi l’analyse réflexive et coopérative et redonne un statut constructif à l’erreur.
Plus généralement, ces pratiques construisent une relation de confiance nécessaire pour faire grandir l’amour de soi et du prochain. Si ce travail permet un apport théorique du fonctionnement des émotions, il favorise, par les situations mises en scène et les échanges qui leur succèdent, une meilleure connaissance de soi et des autres afin de s’aimer soi-même, être aimé et aimer ses pairs.
En somme, connaître son fonctionnement cognitif et émotionnel, porter un regard réflexif sur ses stratégies conduisent à une meilleure connaissance de soi qui favorise le sentiment de compétence et par conséquent l’amour de soi. Parallèlement, connaître le fonctionnement cognitif et émotionnel d’autrui, apprendre à coopérer, analyser ses erreurs avec ses pairs mènent à la connaissance de l’autre, la reconnaissance mutuelle et la relation vraie contribuant à l’amour de soi et du prochain.
Les relations de collaboration au sein du groupe de praticiens Gnôthi Seauton
Travailler ensemble, co- construire des séances, s’ouvrir à la logique privée de ses pairs stimule la créativité de chacun et l’expérimentation dans la classe.
À Notre-Dame de Lourdes, dans le 20e arrondissement, nous avons fait le choix d’organiser un “parcours neurosciences” de la maternelle au collège. Certaines personnes ressources du groupe ont participé à l’élaboration de séquences qui se déroulent généralement en une ou deux séances d’apports théoriques sur un thème relatif à la Neuroéducation (le fonctionnement du cerveau, la mémoire, les émotions…), suivies de séances de jeux et de mise en pratique. Par la suite, une transposition didactique est possible avec le relai de l’enseignant de la classe et plus spécifiquement dans le cadre de la préparation du brevet en classe de 3e. Un carnet de chercheur accompagne les élèves tout au long du primaire et du collège. Afin de dynamiser la mise en place de ce parcours, nous avons fait le choix du co-enseignement.
Isabelle, professeure d’histoire-géographie, raconte : “Je participe au groupe Gnôthi Seauton depuis 2 ans. J’ai coanimé avec Violaine (membre du groupe pilote de Notre Dame de Lourdes) trois modules sur le stress pour des classes de 6e. Nous avions préparé la mise en œuvre ensemble. En classe, les élèves qui ont travaillé en coopération, ont pu bénéficier d’apports concernant le fonctionnement de leur cerveau et de l’impact du stress de la part du professeur-ressource. Ensuite, par l’intermédiaire de questionnaires et de jeux, ils ont pu reconnaître en eux des formes de stress variées. Ils se sont rendu compte que le stress pouvait à la fois les stimuler mais aussi grandement les inhiber dans leurs tâches scolaires. Cette situation de classe me permet en tant que professeure de la classe d’avoir un regard nouveau, inédit, sur le ressenti des élèves, sur leur personnalité, sur leurs interactions, et sur la façon dont progressivement, ils apprennent à mieux se connaître entre eux et eux-mêmes. Cette session est aussi formatrice pour moi car les apports théoriques transmis par Violaine permettent de nourrir plus en détails mes propres connaissances sur le cerveau”.
Isabelle relève aussi qu’en situation plus ordinaire de classe, une confiance mutuelle s’est installée et qu’elle a pu réutiliser des exemples issus de ces moments vécus ensemble, ainsi que les connaissances acquises. Chacun a pu expérimenter la façon dont il peut gérer son stress face au défi de l’évaluation, par exemple.
Cette manière de faire semble formatrice pour soi, pour les collégiens, et pour la relation entre le professeur et ses élèves. Cela montre que ce parcours inspiré des Neurosciences fait partie d’un processus global d’apprentissage, qu’il est au service du scolaire. Parfois, un autre enseignant du groupe vient aussi observer la séance/le module et joue le rôle d’ami critique. C’est un moment d’échanges qui s’engage alors a posteriori par les enseignants, sur la pertinence et le fonctionnement de la séance et cela fait aussi partie du processus voulu par le parcours de Gnôthi Seauton. “Ce ne sont des choses qui ne sont rendues possibles que dans le cadre d’un collectif, c’est ce qui me plait ” (propos d’Isabelle).
Connaître son fonctionnement cognitif et émotionnel, porter un regard réflexif sur ses stratégies conduisent à une meilleure connaissance de soi qui favorise le sentiment de compétence et par conséquent l’amour de soi.
Françoise, enseignante en CE2 ajoute : “Ce métier, je ne le fais pas pour être seule dans ma classe avec mes élèves. J’ai toujours aimé la richesse des échanges. On réfléchit toujours mieux à deux. Avec Esther (l’enseignante spécialisée qui fait les séances dans ma classe), on est différentes, mais on s’apporte mutuellement des choses. L’une lance des idées, l’autre enrichit, on se répartit la charge de travail. On mutualise nos idées. Les critiques sont positives”.
Cette manière de percevoir le travail ensemble, c’est ce que nous appelons au sein du groupe “l’ami-critique”. C’est une dynamique qui se construit à l’intérieur-même des co-interventions et de leur co-animation. L’ami critique devient une sorte de compagnon professionnel. “Ça passe par la franche rigolade aux doutes sur des sujets pour lesquels on se sent en fragilité. Il m’aide à prendre des risques, mais des risques mesurés parce qu’on sait qu’on est à deux. On ouvre de nouveaux chemins, on n’a plus peur de perdre du temps”, ajoute Françoise. Les co-intervenants sont d’horizons différents et c’est cela aussi qui crée la richesse des échanges : l’une est avec ses élèves, sa vie de classe, l’autre peut apporter un regard extérieur, avec une idée peut être plus précise des besoins à partir de son point de vue. Il s’agit aussi de voir un autre professionnel faire. Cela donne des ressources pour faire autrement.
Conclusion
La relation est une composante intrinsèque du métier d’enseignant et de la situation d’apprentissage. S’aimer et se sentir aimé est au cœur de notre travail de réflexion comme le témoigne cet article. Connaître son propre fonctionnement cognitif et émotionnel, porter un regard réflexif sur ses stratégies, conduisent à une meilleure connaissance de soi, favorisent le sentiment de compétence et par conséquent l’estime de soi. Au-delà du regard bienveillant, reconnaître l’enfant « co-chercheur », c’est lui accorder notre confiance. Chercher à mieux se connaître et à mieux connaître autrui favorise le développement d’une relation authentique et respectueuse.
Comprendre ses émotions et celles de l’autre mène à la reconnaissance mutuelle et instaure une relation vraie contribuant à l’amour de soi et du prochain : aimer et être aimé, mis en lumière par ce travail d’écriture. Chemin faisant, nous avons expérimenté la notion de communauté apprenante : adultes et élèves. Aimer, être aimé, se sentir aimé, s’aimer, une autre façon de structurer et de favoriser la situation d’apprentissage: c’est aujourd’hui notre conviction.
Auteurs de l’article pour le groupe Gnothi Seauton
Clotilde Bacque, Esther Czuk Vel Ciuk, Juliette Galmiche, Marie-Odile Le Liepvre, Véronique Milliard, Florence Mirande, Isabelle Stoloff, Jocelyn Reulier, Nathalie Tanchon-Quelquejeu
[1] Pour mieux connaître les travaux du laboratoire « Gnôthi-Seauton », n’hésitez pas à consulter notre site : https://gnothiexperience.wordpress.com/
[2] Le groupe est actuellement constitué de 26 enseignants (de la maternelle jusqu’au lycée), de deux psychologues, de deux chefs d’établissement, d’une formatrice indépendante et de deux membres de la Direction Diocésaine de Paris. 6 établissements parisiens sont impliqués dans ce groupe : école primaire et collège de Notre Dame de Lourdes ; école primaire, collège et Lycée du groupe scolaire de la Madone ; collège de Saint-Jean de Dieu.
[3] Dweck, C. (2010). Changer d’état d’esprit : une nouvelle psychologie de la réussite. Mardaga.
[4] Proust, J. (2019). La métacognition, les enjeux pédagogiques de la recherche : https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/Metacognition_GT5.pdf
[5] Meirieu, P. : https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/educabilite.htm
[6] Bandura, A. (2015). Auto-efficacité : le sentiment d’efficacité personnelle. De Boeck.
[7] Howden, J. (2009). La pédagogie coopérative : reflets de pratiques et approfondissements. La Chenelière.
[8] Berthier et al. (2018). Les neurosciences cognitives dans la classe. ESF Editions.
[9] Pour prendre connaissance de plusieurs expériences conduites par le groupe, veuillez-vous référer au site : https://gnothiexperience.wordpress.com/les-convictions-les-hypotheses/
[10] Reulier, J. (2017) : https://gnothiexperience.wordpress.com/les-convictions-les-hypotheses/
[11] Ce concept est également proposé dans les travaux de thèse de Jocelyn Reulier : https://recherche.uco.fr/sites/default/files/fichiersbibliographiques/fichier-1152-519.pdf
[12] Pour de plus amples informations sur ce projet, vous pouvez prendre connaissance de l’article suivant : https://rire.ctreq.qc.ca/enseigner-la-revision-par-les-pairs-pour-lecriture-de-lettres-dopinion-au-primaire/
